Estudio de casos

ESCUELAS DEL BICENTENARIO
PILAR, BUENOS AIRES
Estudio de caso

Capacitadora: María Teresita Chelle

Escuela: EPB 33 de Alberti (Pilar)
Docente: R R (4to año Turno mañana)

La intención de este trabajo es realizar un seguimiento de la docente a lo largo de estos dos años e intentar analizar el impacto del acompañamiento realizado.

Algunas características de la docente elegida que se han hecho evidentes en este período de tiempo:

La docente seleccionada tiene cargo titular en la escuela, participa de la capacitación de Escuelas del Bicentenario desde el año 2008 (en 3º año) y continúa con el mismo grupo de alumnos durante el 2009 (4º año)
Es una persona de aproximadamente 50 años de edad, introvertida, en los principios hablaba muy poco, aunque siempre fue muy respetuosa en su trato.
En el año 2008 tuvo muchas licencias, así que los encuentros con ella fueron bastante esporádicos y el trabajo realizado muy discontinuo. A comienzos de 2009 manifestó que recién ahora se animaba a llevar al aula las propuestas, se sentía un poco más segura.
Esta docente, al igual que muchas otras, tiene falencias importantes de formación en lo disciplinar, en lo didáctico tiene una formación netamente tradicional, no ha realizado ningún tipo de capacitación.
Es una docente preocupada por el aprendizaje de sus alumnos a pesar de sus inasistencias, esto se observa en el trato con sus alumnos tanto en el aula como fuera de ella.
En general nos reunimos en el aula, lo que me ha permitido en varias ocasiones observar el trabajo hecho en el pizarrón, en afiches y en los cuadernos. En ocasiones me ha invitado al aula a ver el trabajo realizado por los chicos y he interactuado con ellos sin planificación previa.

Algunas fotos acompañan las producciones del aula.

A fines del año 2008 comenzamos a comunicarnos vía mail, lo que me permitió enviarle algunas actividades, documentos o sugerencias por este medio, por ejemplo cuando estaba ausente y no nos encontrábamos por varias semanas.

La evaluación planificada por ella para fines de 3º año (2008) que fue tomada a 27 chicos de los cuales 9 necesitan que se les lea la consigna.

CONTENIDOS

• Sistema de Numeración. Serie numérica hasta el 1.000: lectura, escritura y orden.
• Resolución de Problemas. Distintas estrategias para su resolución.
• Comprensión lectora.
• Componer, descomponer y comparar cantidades en el contexto del dinero.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Comprensión del material y las consignas
• Selección de datos
• Resolución de problemas.


PROBLEMAS

1- ÉSTAS SON LAS LLAVES DEL QUINTO PISO. EL ARQUITECTO TIENE QUE HACER UNOS ARREGLOS. LE DICTA POR TELÉFONO AL CONSERJE QUÉ LLAVES TIENE QUE DEJAR SEPARADAS.
MARCA CUÁLES SON LAS QUE LE INDICÓ.

Deja la cuatrocientos ochenta y dos, la cuatrocientos veintiocho, la quinientos treinta y nueve, la setecientos sesenta y uno, la ochocientos nueve y la novecientos ocho

567 – 482 – 809 – 761 – 671 – 908 – 428 – 539 -428 – 770.

(Se pegara fotocopia de pág. 8 del libro ESTUDIAR MATEMÁTICA en 3ª- Ed. Santillana)



2- La señora cristina, calcula cuánto dinero le corresponde a cada uno de los vendedores cada mes. Prepara el sobre con la cantidad justa para cada uno.
Utiliza billetes de $ 100, de $10 y monedas de $1

(Se confeccionará tabla como la de pág. 42 del libro NUEVO HACER MATEMATICA 3. Ed. Estrada)

3- Para el cumpleaños del abuelo para adornar el salón, Juancho y Gabriela armaron tiras con globos para colgar en las paredes. Tenían 60 globos y en cada tira pusieron 5, ¿para cuántas tiras les alcanzaron?

4¿Cuántas bolsitas de 6 caramelos se pueden armar con 43 caramelos, si se quiere que, en una bolsita haya 7 caramelos?

Este año utilizó la evaluación propuesta por Bicentenario, realizando un repaso previo, lo que permitió, en general, resultados aceptables, la docente estaba contenta con los mismos.


En el mes de octubre de este año intercambiamos vía mail la siguiente encuesta:


ESCUELAS DEL BICENTENARIO-CAPACITACIÓN EN MATEMÁTICA


1- ¿Qué considera que le ha aportado el acompañamiento en matemática durante estos dos años?

El acompañamiento en matemática durante estos dos años me ha aportado:
Un nuevo enfoque, pues a veces en la carrera por cumplir con los logros pautados para tal o cual año no se tiene en cuenta distintas perspectivas no solo en la enseñanza aprendizaje sino también en la evaluación.
Material para que los niños trabajen lo cual es importante para la comunidad que no compra libros.

2- ¿Qué ventajas y que desventajas podría destacar de esta actividad?

Ventajas los aportes que son una manera de refrescar los conocimientos, y la posibilidad de darle al niño otras herramientas para que ser dueño del conocimiento, lo aplique y que a su vez pueda sentirse satisfecho de sus logros que creo que es a lo que apunta la capacitación.

Desventajas: el tiempo, que en nuestra institución se le pudo a la capacitación creo que jugo en contra de hacerla más provechosa. En darle a la capacitadora la posibilidad de estar en el salón y poder palpar ella misma lo progresos o no de algunos niños y del grupo en general.


3- ¿Considera qué ha aprendido cosas nuevas respecto de la matemática o de la forma de enseñar?
Si, por ejemplo con las fracciones y la manera de cómo saber cual es la mayor y cual la menor.

4- ¿Ha modificado de alguna manera sus prácticas? ¿Cómo? Puede dar algunos ejemplos
Pues si, con la inclusión de los juegos. Con las cartas para las fracciones por ejemplo.

5- ¿Qué le gustaría modificar o agregar en estos encuentros?
Ni modificar ni agregar pues no se dispone de tiempo real para hacerlo de otra manera.

6- ¿Se siente acompañada en esta tarea de alguna manera desde el equipo directivo?

7- ¿Comparte algo de lo trabajado con otros docentes de la escuela?
Con la docente de cuarto B y con docente de tercer año, compartimos y debatimos sobre como aplicar lo visto en la capacitación.

8- ¿Ha podido llevar al aula alguna de las propuestas de la capacitación?

Debido a que este es un año es muy particular he llevado alguna propuesta al aula, la de numeración, operaciones, la de las fracciones, la resolución de problemas.

9- En el caso de haberlas llevado ¿Fueron en forma aislada? ¿Con qué frecuencia?
Una vez por semana


10- ¿Cómo trabajaron los alumnos frente a estas propuestas?

Pues para algunos fue difícil, como podrá cuando vengas al salón y leas lo escrito por ellos, otros no consiguieron resolver por lo que le indique en la evaluación son niños fronterizos o con cierto retraso en el aprendizaje producto de su inasistencia no solo en este año sino en los anteriores.

ALGUNA OTRA CUESTIÓN QUE QUIERA DESTACAR:
La predisposición de la señorita capacitadora a la inquietud de los docentes.

Algunas conclusiones personales a partir de la encuesta realizada y de ciertos presupuestos

Si bien se pueden notar cambios importantes en la actitud de esta docente respecto de la propuesta, menciono algunas cuestiones inquietantes:

 El acompañamiento quincenal, sin el apoyo de los directivos es insuficiente para que realicen un trabajo sostenido desde el enfoque propuesto, las docentes trabajan solas sin ningún seguimiento o control sobre las planificaciones, cuadernos y clases.

 Existen falencias importantes en la formación del área lo que repercute en la implementación de la propuesta para el aula.

 No se han apropiado del enfoque propuesto, realizan las propuestas para el capacitador, en forma aislada, seleccionando solo aquellas con las que se sienten seguras.

 El constante ausentismo de docentes y alumnos obstaculiza la continuidad del trabajo. No se observa desde la institución ninguna intervención al respecto.

Posibles acciones para el 2010:

 Realizar encuentros de capacitación con todos los docentes y directivos para intentar involucrar a toda la institución tanto en el proyecto como en la implementación del Diseño curricular.

 Comprometer a los directivos ( desde el área de gestión) a involucrarse aunque sea parcialmente en el trabajo de capacitación realizado

Tensión 7 Segunda parte

Teresita dice:

Da la sensación que al proponer a los docentes alguna instancia de evaluación, sienten temor a que la falta de conocimientos de sus alumnos quede expuesta.

Compartiremos con Uds un Estudio de caso.

Mirta dice:

Algunas docentes interpretaron que los resultados de las evaluaciones solo nos interesarían a nosotros como integrantes del Equipo de Bicentenario, no se animaron a corregirlas solo registraron que nota se sacarían sus alumnos, esperaban que nuestra corrección sea distinta a la de ellas.

Tensión 7: La evaluación como instrumento

Las sugerencias acerca de una evaluación lo suficientemente flexible que apunte a brindar información que permite rectificar lo anticipado en la planificación versus la evaluación entendida solamente como instrumento para la acreditación.

En este caso, no creemos que la evaluaciónesté instalada como un instrumento de utilidad, aún para la acreditación. En general, pareciera que son instancias poco presentes pero que no se utilizan para definir futuras cuestiones, ni para decidir quién acredita y quién no.

Ana dice:

Esta tensión se presentó en una escuela con una maestra de 3° año cuando se le pidió que tomara la evaluación que luego iban a entregarse al aquipo de Bicentemario.

Se había trabajado con ella varios aspectos referidos a la evaluación a tomar, entre otros:

• Recorte de contenidos sobre los que se iban a trabajar en la evaluación.
• Forma de encarar la revisión de temas con los alumnos.
• Diversas modalidades para tomarla.
• Criterios para evaluar las producciones de los niños.
• Lectura y análisis de los resultados. Incidencia de los mismos en su planificación para acciones futuras.

En cuanto a los items de la evaluación se le presentaron a modo de sugerencia, de cada contenido a evaluar (problemas de numeración, de suma, de resta, de multiplicación y de división, dos situaciones, una más sencilla y una más compleja para que ella decidiera si evaluaba únicamente las menos complejas y en forma grupal las más complejas.

Conversamos con ella y pareció entenderlo y considerarlo adecuado. Quedó en decidir la modalidad de dicha evaluación.

No fue poca mi sorpresa cuando días después me muestra las evaluaciones tomadas y al verlas observo que había reaizado dos temas diferentes. En uno de ellos había considerado puntos referidos a numeracíon y problemas de suma y en el otro, problemas de resta y multiplicación.

Le pregunto el por qué de los dos temas y me responde que lo hizo para evitar que los chicos se copiaran.

Trato de mostrarle que de esta forma tenemos información de la mitad del grupo sobre algunos contenidos y de la otra mitad sobre los otros. Ella parece sorprenderse y en realidad no registra del todo la finalidad de recabar información de las evaluaciones que ha tomado.

Le sugiero que vuelva a tomarla pero esta vez, intercambiando los temas para así complementar la información -Dice que sí ,no muy convencida, ya que de todos modos tiene una nota de los chicos.

Cuando nos volvemos a encontrar me dice que no puede entregarme las evaluaciones porque se había olvidado que eran para entregar y se las había hecho pegar a los chicos en los cuadernos.

No me pareció oportuno insistir en el tema en ese momento.

Esperé el próximo encuentro con ella y la maestra del otro tercero (que sí había tenido un buen registro de estas cuestiones) y aproveché a convensar con ella de la información que había podido obtener de las evaluciones. De esta manera puedo decir que la otra maestra comenzó a pensar desde otro lugar la evaluación.

Como refelxión puedo decir que no resultaron suficiente las cuestiones conversadas en un primer momento y que yo subestimé el peso que tiene la evaluación como instrumento aislado para poner una nota que como herramienta de ajuste para continuar planificando, para modificar o ratifiacr el rumbo del aprendizaje.

Tensión 6: El individual colectivo

La posibilidad de proponer situaciones de capacitación que consideren la gestión individual de la clase, la diversidad y los conocimientos disponibles por parte de cada alumno versus las instancias de intercambio colectivo gestionadas por parte del docente con la finalidad de socializar las producciones de los alumno.

En muchas ocasiones una docente, plantea alguna situación, y sin tener en cuenta las producciones de los alumnos, o a partir de alguna idea de alguno de ellos, "explica" la resolución de la misma.

Tensión 5: Dominio con dominio

La posibilidad de desarrollar un análisis didáctico de ciertos contenidos de enseñanza versus la falta de dominio matemático efectivo que tienen algunos docentes de dichos contenidos de enseñanza.

En variadas ocasiones, la falta de dominio matemático, obtaculiza el análisis didáctico de ciertos contenidos, por ejemplo en el caso de las fracciones, en 4° año la docente enseña a sus alumnos a comparalas realizando "el producto cruzado", reconoce desconocer otra estrategia de enseñanza para ese contenido.

Lo mismo sucede ante la multiplicación y la división, falta dominio matemático y capacidad para darse tiempo para adquirirlo. Si ya sé hacerlo de una forma, para que lo voy a aprender otra. El juego y la curiosidad parecen no estar permitidos para los docentes, no existe la necesidad de investigar, de buscar alternativas, de profundizar contenidos escasamente adquiridos.

Tensión 4: Secuencias comprometidas

La elaboración o selección de secuencias de enseñanza, su análisis en términos didácticos versus el compromiso -o la falta de compromiso- de algunos docentes con la posibilidad de concretar y hacer funcionar dicha secuencia en sus respectivas aulas.

Esta tensión no es muy diferente de las mencionadas anteriormente: el apresuramiento, la falta de intencionalidad, de planificación, son consecuencias de esa falta de compromiso en el aula.

Tensión 3: El clima en celeridad

La necesidad de crear condiciones en el aula para que una cierta propuesta didáctica pueda desarrollarse y se construya un clima propicio para el trabajo que se pretende desplegar, cuestión que demanda intencionalidad y tiempo de enseñanza (aspectos que se tratan en el espacio de la capacitación) versus la celeridad que exigen las Instituciones, la velocidad que le impregna el docente para "dar" todos los contenidos.

Creemos que el gran meollo de esta tensión, está en la intencionalidad. Es posible que, así como no se considera la planificación o la previsión como cuestiones importantes, la intencionalidad no sea una de las preocupaciones docentes vigentes. Esa falta de intencionalidad quitaría la quintaesencia de la propuesta didáctica.

La falta de intencionalidad provoca falta de secuenciación, improvisación, que se refleja en la tarea realizada y que permite vislumbrar repercusiones en los alumnos. Existen intenciones de cumplir algunas exigencias que proponen las instituciones pero en la mayoria de los casos solamente para que no se los moleste, no por convencimiento.

Tensión 2: Planificaciones instantáneas

El despliegue en el espacio de capacitación de una planificación de trabajo en el aula, junto al docente, anticipando el comportamiento de algunas variables que podrían incidir en la puesta en el aula de dicha planificación, relevando conocimientos necesarios por parte de los alumnos, desarrollando en parte un analisis didáctico que garantice ciertas condiciones de funcionamiento en el aula de la planificación desarrollada versus las decisiones "instantáneas" que toma el docente cuando lleva a su aula la planificación elaborada modificando, en numerosas oportunidades (incluso hasta desvirtuar), el sentido que tenía la propuesta de trabajo.

La planificación está fuertemente devaluada como parte de la actividad docente. La previsión, aún más. En general, los docentes no tiene una planificacion que respeten: la que presentan puede ser la fotocopia de una planificación ofrecida por alguna revista o por algun libro o, en excepcionales casos, la planificación que se elaboró hace algunos años por él mismo o por otro colega. En lo que se refiere a la planificación diaria (la carpeta didáctica, el leccionario o cualquier otra variedad de la programación de aula) no existe en todos los casos, algunas veces es el relato de lo que ya pasó pero en tiempo futuro, en otros, solo una suma de fotocopias idénticas a las que se entregaron o entregarán en la clase.

Dos ejemplos:

• Docente en capacitación, sin título docente, a cargo de Tercer Año. Al preguntársele por los criterios en la selección de las actividades, respondió "les voy dando lo que voy encontrando o me van pasando. Un día esto, mañana lo otro. Si me gusta, lo fotocopio y se los traigo". Se inició un trabajo específico sobre secuencias ofreciendo diferentes materiales de matemática en las capacitaciones; se conversó el tema con la VD de la institución, quien sostuvo ese trabajo sugiriendo a la docente que intentara un trabajo similar en las otras áreas. Se generaron momentos de reflexión sobre las secuencias, la importancia del trabajo organizado y planificado, las intencionalidades y los propósitos de las tareas, etc.
• Recientemente, durante la compesación. Docente titular, a cargo de Sexto Año. Tres alumnos para compensar todas las áreas. Coordinamos horarios para poder participar de las actividades de compensación de matemática juntas: el tema en cuestión sería división, a pedido de la docente. Al llegar, me confirmó que no se había acordado de nuestro acuerdo y que había preparado actividades de lengua. Naturalmente, me ofreció cambiar su cronograma "y les das lo que quieras". Le recordé que la planificación estaba primero, que ésta no era una situación extrema y que, por lo tanto, era preferible que llevara adelante las acciones organizadas por ella. Naturalmente, se organizó en el momento, buscando una lectura en su armario. Me pidió que no me fuera y que acordáramos la actividad de sistemas de numeración que llevaría adelante al día siguiente. Le recordé lo de la división y me explicó que había cambiado de idea. Organizaríamos, entonces, las tareas correspondientes a los siguientes días, recorriendo algunas propuestas y viendo qué recorte llevar adelante y con qué intenciones presentar a los alumnos cada tarea.

Tensión 1: A largo plazo

Pensar, desde la propuesta de capacitación, a la enseñanza como un proceso a largo plazo versus la exigencia (concreta o imaginaria) de obtener un exito inmediato en los aprendizajes de los alumnos por parte de algunos docentes, directivos, coordinadores, gestiones politicas, etc.

Efectivamente, creemos que los capacitadores pensamos en un avance a largo plazo, que los alumnos irán aprendiendo más y mejor conforme el docente vaya incorporando los resultados de la capacitación a su practica de aula. Simultáneamente, los docentes esperan que de cada encuentro de capacitación surjan propuestas de aula que sean lo suficientemente efectivas como para cambiar los resultados que va teniendo en el aula.

La receta magistral que ellos esperan, nadie ni ninguno de nosotros es capaz de administrar. Tal vez podemos indicar acciones que en la medida que se lleven a la práctica en forma contínua y con convencimiento sean efectivas a largo plazo.

Nos preguntamos si coincidimos en estas tensiones

Desde el Equipo de Campana-Pilar nos preguntamos:

¿Coincidimos en estas tensiones?

Vamos a generar un espacio de discusion para cada una de ellas, esperamos vuestras opiniones.

Agrego lo de la gente de Santa Cruz que dicen haberlo subido al blog, pero no lo veo
Consigna para pensar el encuentro virtual
1.Analizar por qué estos fenómenos se constituyen en tensiones en la capacitación y los motivos por los cuáles se podrían originar.
Creemos que todos estos fenómenos se constituyen en tensiones ya que los docentes están sometidos a la acción de fuerzas opuestas, lo que venían haciendo (que no funcionaba demasiado bien) y la propuesta que presenta la capacitación. Justamente esta es la tarea de la capacitación, generar algunos quiebres pero al mismo tiempo brindarle al docente, algunas seguridades. Impregnarlos de que tienen la posibilidad de mejorar la tarea, de seguir creciendo en la profesión…

Pensar, desde la propuesta de capacitación, a la enseñanza como un proceso a largo plazo versus la exigencia (concreta o imaginaria) de obtener un éxito inmediato en los aprendizajes de los alumnos por parte de algunos docentes, directivos, coordinadores, gestiones políticas, etc.
Valdría la pena preguntarse a qué nos referimos con “éxito en los aprendizajes”. ¿El dominar una técnica? ¿Establecer relaciones entre conceptos?...
Creemos que la diferencia está justamente en pensar la adquisición de conocimientos matemáticos como una red entre conceptos y que éstos se construyen a lo largo de toda la escolaridad, es decir a largo plazo. Por lo tanto, cada maestro lo que hace es “ayudar” a cada alumno a dar un paso más en esta adquisición. Tal vez muchos docentes, (directivos, coordinadores y principalmente las gestiones políticas) aún no se hayan apropiado de esta manera de posicionarse en la enseñanza y conciban a los conceptos matemáticos en una especie de compartimientos estancos: por ejemplo, en tercero multiplican por una cifra y en cuarto por dos cifras, fin para la multiplicación; después aparecerá pero con las fracciones y los decimales…

El despliegue en el espacio de capacitación de una planificación de trabajo en el aula, junto al docente, anticipando el comportamiento de algunas variables que podrían incidir en la puesta en el aula de dicha planificación, relevando conocimientos necesarios por parte de los alumnos, desarrollando en parte un análisis didáctico que garantice ciertas condiciones de funcionamiento en el aula de la planificación desarrollada versus las decisiones “instantáneas” que toma el docente cuando lleva a su aula la planificación elaborada modificando, en numerosas oportunidades (incluso hasta desvirtuar), el sentido que tenía la propuesta de trabajo.
Tal vez podríamos considerar que los docentes no están convencidos de la propuesta que llevamos, no se involucran en la misma, quizás porque está muy alejada de su modelo de enseñanza, o por inseguridad en el conocimiento que hace buscar lo que el docente consideraba que “le resultaba” al momento de enseñar: para sumar tienen que encolumnar bien los números o, si ejercitan mucho, aprenden, etc.

La necesidad de crear condiciones en el aula para que una cierta propuesta didáctica pueda desarrollarse y se construya un clima propicio para el trabajo que se pretende desplegar, cuestión que demanda intencionalidad y tiempo de enseñanza (aspectos que se tratan en el espacio de la capacitación) versus le celeridad que exigen las Instituciones, la velocidad que le impregna el docente por “dar” todos los contenidos.
En muchas ocasiones es considerable la presión que ejercen los colegas del año o ciclo siguiente, y cierto temor de escuchar expresiones tales como: los chicos no saben tal o cual cosa, tenían que verlo el año pasado y no lo vieron.
También es un problema de organización en el tiempo, de distribuir, de la manera más pertinente, los contenidos que se trabajarán durante el año. Muchos docentes caen en la ilusión de haber “dado” un contenido con sólo una o dos clases…

La elaboración o selección de secuencias de enseñanza, su análisis en términos didácticos versus el compromiso –o la falta de compromiso- de algunos docentes con la posibilidad de concretar y hacer funcionar dicha secuencia en sus respectivas aulas.
Sería importante discutir qué tan involucrados estaban los docentes con la elaboración de la secuencia. No resulta fácil llevar adelante una secuencia de la cual no nos sentimos parte, que es lejana a la forma de trabajo en el aula que está acostumbrado el docente.
Tal vez no es falta de compromiso, quizás es desconocimiento sobre cómo hacer funcionar la secuencia o sobre el contenido en sí. A veces, a pesar de realizar un análisis en términos didácticos, surgen imprevistos en el aula: algunos alumnos no inician el trabajo, el/los problema/s seleccionados no resultaron adecuados para los chicos, algún alumno da una respuesta que no habíamos previsto, etc. ¿Qué hace el docente con estos imprevistos? ¿Cómo ayuda a “construir” a los chicos a partir de las estrategias que presentan?, ¿Qué buenas preguntas hace a los chicos?, etc. Hay cuestiones que tienen que ver con ese docente, la relación que establece con sus alumnos, cómo presenta las actividades, etc.

La posibilidad de desarrollar un análisis didáctico de ciertos contenidos de enseñanza versus la falta de dominio matemático efectivo que tienen algunos docentes de dichos contenidos de enseñanza.
¿Un problema de la formación docente?, y ante esto ¿qué hacer? ¿Trabajar los contenidos matemáticos en paralelo con el análisis didáctico?
Es necesario conocer el contenido al cuál vamos a cuestionar, caso contrario estamos en un plano muy lejano para hacerlo…

La posibilidad de proponer situaciones de capacitación que consideren la gestión individual de la clase, la diversidad y los conocimientos disponibles por parte de cada alumno versus las instancias de intercambio colectivo gestionadas por parte del docente con la finalidad de socializar las producciones de los alumnos.
Una vez más puede ser a causa del escaso conocimiento del docente que no le permite tomar una decisión respecto a qué hacer con los distintos procedimientos de los chicos. Si esto no está claro, la puesta en común sólo queda en una muestra de resoluciones, algunos resolvieron bien y otros mal, los que se equivocaron, lo hicieron en este punto, y se termina todo. Creo que también se relaciona con una de las tensiones antes mencionada: la posibilidad de hacer funcionar una secuencia.

Las sugerencias acerca de una evaluación lo suficientemente flexible que apunte a brindar información que permita rectificar lo anticipado en la planificación versus la evaluación entendida solamente como instrumento para la acreditación.
La evaluación se toma como medida de lo que el alumno aprendió, A pesar de que los docentes reconocen, por lo menos desde el discurso, varios tipos, momentos, instrumentos, criterios, etc. de evaluación, en la práctica pesa mucho más la idea de medir lo que “sabe” en ese momento. Además a la hora de calificarlo y/o promoverlo se lo compara con el resto de sus compañeros. (Si todos los compañeros hicieron por lo menos tres ejemplos y xx sólo uno, no le puedo poner un diez).
En los encuentros de capacitación planteamos la evaluación como un instrumento más, en un corte, para tener registro de lo que el alumno avanzó, de lo que el alumno piensa, de lo planificado y desarrollado por el docente, como insumo para desarrollar las próximas clases, etc.-

2.Seleccione una de las tensiones. Ejemplifique con alguna experiencia que le haya tocado vivir en instancias de capacitación en alguna de las Escuelas del Proyecto Bicentenario y comente las estrategias que desplegó para “aflojar” dicha tensión.
En un encuentro de capacitación analizamos con la maestra unas evaluaciones que había tomado, estaba esperando el encuentro para contarnos, muy preocupada, lo mal que habían salido los chicos. Juntos habíamos desarrollado una secuencia de trabajo sobre multiplicación: problemas de series proporcionales, organización rectangular y combinatoria; algunas estrategias de cálculo (multiplicación por la unidad seguida de ceros, por múltiplos de al unidad seguida de ceros, las relaciones, regularidades y propiedades en la tabla pitagórica, etc.). El trabajo de los alumnos en el aula evidenciaba una evolución (observada a través de la participación de los alumnos en la clase, de las producciones en los cuadernos y de los relatos de la docente). La evaluación que había armado la docente, tenía situaciones que atendían los sentidos trabajados, algunas estrategias de cálculo y muchas cuentas. La mayoría de los chicos resolvieron los problemas planteando la cuenta pertinente, se evidenciaba un buen trabajo con las estrategias de cálculo y no eran tan buenos los resultados obtenidos en el punto referido a las cuentas.- analizamos con la maestra los resultados de las evaluaciones que, a nuestro criterio, estaban buenos.- lo primero que le hicimos notar a la maestra era todo lo que sabían los chicos; lo “bien que ella había trabajado”. Y después, buscamos juntas cuáles eran los errores que había en las cuentas y los analizamos a la luz de lo que se había trabajado en el aula, comparando las actividades. Entonces la maestra dijo: “si, yo no trabajé tanto las cuentas, pero los chicos tienen que saberlas para el año que viene, porque si no la otra maestra y los padres van a decir…, pero sí, ahora soy más optimista con los resultados”.-

Va cada tensión y algunos comentarios de la gente del chaco

Pensar, desde la propuesta de capacitación, a la enseñanza como un proceso a largo plazo versus la exigencia (concreta o imaginaria) de obtener un éxito inmediato en los aprendizajes de los alumnos por parte de algunos docentes, directivos, coordinadores, gestiones políticas, etc.
La exigencia de los docentes, padres, directivos, coordinadores de obtener resultados a corto plazo, ignorando que los procesos de enseñanza-aprendizaje son a largo plazo.

El despliegue en el espacio de capacitación de una planificación de trabajo en el aula, junto al docente, anticipando el comportamiento de algunas variables que podrían incidir en la puesta en el aula de dicha planificación, relevando conocimientos necesarios por parte de los alumnos, desarrollando en parte un análisis didáctico que garantice ciertas condiciones de funcionamiento en el aula de la planificación desarrollada versus las decisiones “instantáneas” que toma el docente cuando lleva a su aula la planificación elaborada modificando, en numerosas oportunidades (incluso hasta desvirtuar), el sentido que tenía la propuesta de trabajo.
La inseguridad que se le plantea frente a lo nuevo, ya que se encuentra en un proceso de cambio en cuanto a la metodología a aplicar y a algunos contenidos matemáticos.

La necesidad de crear condiciones en el aula para que una cierta propuesta didáctica pueda desarrollarse y se construya un clima propicio para el trabajo que se pretende desplegar, cuestión que demanda intencionalidad y tiempo de enseñanza (aspectos que se tratan en el espacio de la capacitación) versus le celeridad que exigen las Instituciones, la velocidad que le impregna el docente por “dar” todos los contenidos.
•El desconocimiento por parte del docente de actividades que integran varios contenidos y permitan el tratamiento de dichos contenidos optimizando los tiempos.
•La disminución, por diversas causas del tiempo real dedicado a los procesos de enseñanza- aprendizaje

La elaboración o selección de secuencias de enseñanza, su análisis en términos didácticos versus el compromiso –o la falta de compromiso- de algunos docentes con la posibilidad de concretar y hacer funcionar dicha secuencia en sus respectivas aulas.
A pesar de la reflexión que desde los espacios de capacitación les proponemos, algunos docentes continúan con su práctica tradicional por la seguridad que les genera y consideran que se obtiene buenos resultados.

La posibilidad de desarrollar un análisis didáctico de ciertos contenidos de enseñanza versus la falta de dominio matemático efectivo que tienen algunos docentes de dichos contenidos de enseñanza.
Carencia en su formación docente y despreocupación por una real capacitación para mejorar su actividad.

La posibilidad de proponer situaciones de capacitación que consideren la gestión individual de la clase, la diversidad y los conocimientos disponibles por parte de cada alumno versus las instancias de intercambio colectivo gestionadas por parte del docente con la finalidad de socializar las producciones de los alumnos.
Desconocimiento y poca valoración por parte del docente, de los espacios de intercambio colectivo de procedimientos, conjeturas, argumentación de estrategias.

Las sugerencias acerca de una evaluación lo suficientemente flexible que apunte a brindar información que permita rectificar lo anticipado en la planificación versus la evaluación entendida solamente como instrumento para la acreditación.
Dificultad en cambiar la concepción de la evaluación.


Ejemplo de la experiencia de una de las tensiones en instancias de capacitación
TENSIÓN:
Las sugerencias acerca de una evaluación lo suficientemente flexible que apunte a brindar información que permita rectificar lo anticipado en la planificación versus la evaluación entendida solamente como instrumento para la acreditación.

Tensión Estrategia
Evaluación única desde Bs. As. Evaluación elaborada por los docentes, previo repaso.

Monitoreo de las evaluaciones Evaluaciones por etapas y con cada docente

Corrección externa Corrección en base a criterios elaborados por los
propios docentes

Informe externo Análisis de su propia práctica docente en base a
las planillas de corrección

Gente:
¿Cómo están? Esperamos que bien.
Recuerden que el 10 de diciembre deberían empezar a circular entre todos los comentarios y elaboraciones que pudieron hacer sobre las "tensiones" que enviamos. Podemos usar este medio, si les parece pertinente.

Saludos. Equipo de matemática