Agrego lo de la gente de Santa Cruz que dicen haberlo subido al blog, pero no lo veo
Consigna para pensar el encuentro virtual
1.Analizar por qué estos fenómenos se constituyen en tensiones en la capacitación y los motivos por los cuáles se podrían originar.
Creemos que todos estos fenómenos se constituyen en tensiones ya que los docentes están sometidos a la acción de fuerzas opuestas, lo que venían haciendo (que no funcionaba demasiado bien) y la propuesta que presenta la capacitación. Justamente esta es la tarea de la capacitación, generar algunos quiebres pero al mismo tiempo brindarle al docente, algunas seguridades. Impregnarlos de que tienen la posibilidad de mejorar la tarea, de seguir creciendo en la profesión…
Pensar, desde la propuesta de capacitación, a la enseñanza como un proceso a largo plazo versus la exigencia (concreta o imaginaria) de obtener un éxito inmediato en los aprendizajes de los alumnos por parte de algunos docentes, directivos, coordinadores, gestiones políticas, etc.
Valdría la pena preguntarse a qué nos referimos con “éxito en los aprendizajes”. ¿El dominar una técnica? ¿Establecer relaciones entre conceptos?...
Creemos que la diferencia está justamente en pensar la adquisición de conocimientos matemáticos como una red entre conceptos y que éstos se construyen a lo largo de toda la escolaridad, es decir a largo plazo. Por lo tanto, cada maestro lo que hace es “ayudar” a cada alumno a dar un paso más en esta adquisición. Tal vez muchos docentes, (directivos, coordinadores y principalmente las gestiones políticas) aún no se hayan apropiado de esta manera de posicionarse en la enseñanza y conciban a los conceptos matemáticos en una especie de compartimientos estancos: por ejemplo, en tercero multiplican por una cifra y en cuarto por dos cifras, fin para la multiplicación; después aparecerá pero con las fracciones y los decimales…
El despliegue en el espacio de capacitación de una planificación de trabajo en el aula, junto al docente, anticipando el comportamiento de algunas variables que podrían incidir en la puesta en el aula de dicha planificación, relevando conocimientos necesarios por parte de los alumnos, desarrollando en parte un análisis didáctico que garantice ciertas condiciones de funcionamiento en el aula de la planificación desarrollada versus las decisiones “instantáneas” que toma el docente cuando lleva a su aula la planificación elaborada modificando, en numerosas oportunidades (incluso hasta desvirtuar), el sentido que tenía la propuesta de trabajo.
Tal vez podríamos considerar que los docentes no están convencidos de la propuesta que llevamos, no se involucran en la misma, quizás porque está muy alejada de su modelo de enseñanza, o por inseguridad en el conocimiento que hace buscar lo que el docente consideraba que “le resultaba” al momento de enseñar: para sumar tienen que encolumnar bien los números o, si ejercitan mucho, aprenden, etc.
La necesidad de crear condiciones en el aula para que una cierta propuesta didáctica pueda desarrollarse y se construya un clima propicio para el trabajo que se pretende desplegar, cuestión que demanda intencionalidad y tiempo de enseñanza (aspectos que se tratan en el espacio de la capacitación) versus le celeridad que exigen las Instituciones, la velocidad que le impregna el docente por “dar” todos los contenidos.
En muchas ocasiones es considerable la presión que ejercen los colegas del año o ciclo siguiente, y cierto temor de escuchar expresiones tales como: los chicos no saben tal o cual cosa, tenían que verlo el año pasado y no lo vieron.
También es un problema de organización en el tiempo, de distribuir, de la manera más pertinente, los contenidos que se trabajarán durante el año. Muchos docentes caen en la ilusión de haber “dado” un contenido con sólo una o dos clases…
La elaboración o selección de secuencias de enseñanza, su análisis en términos didácticos versus el compromiso –o la falta de compromiso- de algunos docentes con la posibilidad de concretar y hacer funcionar dicha secuencia en sus respectivas aulas.
Sería importante discutir qué tan involucrados estaban los docentes con la elaboración de la secuencia. No resulta fácil llevar adelante una secuencia de la cual no nos sentimos parte, que es lejana a la forma de trabajo en el aula que está acostumbrado el docente.
Tal vez no es falta de compromiso, quizás es desconocimiento sobre cómo hacer funcionar la secuencia o sobre el contenido en sí. A veces, a pesar de realizar un análisis en términos didácticos, surgen imprevistos en el aula: algunos alumnos no inician el trabajo, el/los problema/s seleccionados no resultaron adecuados para los chicos, algún alumno da una respuesta que no habíamos previsto, etc. ¿Qué hace el docente con estos imprevistos? ¿Cómo ayuda a “construir” a los chicos a partir de las estrategias que presentan?, ¿Qué buenas preguntas hace a los chicos?, etc. Hay cuestiones que tienen que ver con ese docente, la relación que establece con sus alumnos, cómo presenta las actividades, etc.
La posibilidad de desarrollar un análisis didáctico de ciertos contenidos de enseñanza versus la falta de dominio matemático efectivo que tienen algunos docentes de dichos contenidos de enseñanza.
¿Un problema de la formación docente?, y ante esto ¿qué hacer? ¿Trabajar los contenidos matemáticos en paralelo con el análisis didáctico?
Es necesario conocer el contenido al cuál vamos a cuestionar, caso contrario estamos en un plano muy lejano para hacerlo…
La posibilidad de proponer situaciones de capacitación que consideren la gestión individual de la clase, la diversidad y los conocimientos disponibles por parte de cada alumno versus las instancias de intercambio colectivo gestionadas por parte del docente con la finalidad de socializar las producciones de los alumnos.
Una vez más puede ser a causa del escaso conocimiento del docente que no le permite tomar una decisión respecto a qué hacer con los distintos procedimientos de los chicos. Si esto no está claro, la puesta en común sólo queda en una muestra de resoluciones, algunos resolvieron bien y otros mal, los que se equivocaron, lo hicieron en este punto, y se termina todo. Creo que también se relaciona con una de las tensiones antes mencionada: la posibilidad de hacer funcionar una secuencia.
Las sugerencias acerca de una evaluación lo suficientemente flexible que apunte a brindar información que permita rectificar lo anticipado en la planificación versus la evaluación entendida solamente como instrumento para la acreditación.
La evaluación se toma como medida de lo que el alumno aprendió, A pesar de que los docentes reconocen, por lo menos desde el discurso, varios tipos, momentos, instrumentos, criterios, etc. de evaluación, en la práctica pesa mucho más la idea de medir lo que “sabe” en ese momento. Además a la hora de calificarlo y/o promoverlo se lo compara con el resto de sus compañeros. (Si todos los compañeros hicieron por lo menos tres ejemplos y xx sólo uno, no le puedo poner un diez).
En los encuentros de capacitación planteamos la evaluación como un instrumento más, en un corte, para tener registro de lo que el alumno avanzó, de lo que el alumno piensa, de lo planificado y desarrollado por el docente, como insumo para desarrollar las próximas clases, etc.-
2.Seleccione una de las tensiones. Ejemplifique con alguna experiencia que le haya tocado vivir en instancias de capacitación en alguna de las Escuelas del Proyecto Bicentenario y comente las estrategias que desplegó para “aflojar” dicha tensión.
En un encuentro de capacitación analizamos con la maestra unas evaluaciones que había tomado, estaba esperando el encuentro para contarnos, muy preocupada, lo mal que habían salido los chicos. Juntos habíamos desarrollado una secuencia de trabajo sobre multiplicación: problemas de series proporcionales, organización rectangular y combinatoria; algunas estrategias de cálculo (multiplicación por la unidad seguida de ceros, por múltiplos de al unidad seguida de ceros, las relaciones, regularidades y propiedades en la tabla pitagórica, etc.). El trabajo de los alumnos en el aula evidenciaba una evolución (observada a través de la participación de los alumnos en la clase, de las producciones en los cuadernos y de los relatos de la docente). La evaluación que había armado la docente, tenía situaciones que atendían los sentidos trabajados, algunas estrategias de cálculo y muchas cuentas. La mayoría de los chicos resolvieron los problemas planteando la cuenta pertinente, se evidenciaba un buen trabajo con las estrategias de cálculo y no eran tan buenos los resultados obtenidos en el punto referido a las cuentas.- analizamos con la maestra los resultados de las evaluaciones que, a nuestro criterio, estaban buenos.- lo primero que le hicimos notar a la maestra era todo lo que sabían los chicos; lo “bien que ella había trabajado”. Y después, buscamos juntas cuáles eran los errores que había en las cuentas y los analizamos a la luz de lo que se había trabajado en el aula, comparando las actividades. Entonces la maestra dijo: “si, yo no trabajé tanto las cuentas, pero los chicos tienen que saberlas para el año que viene, porque si no la otra maestra y los padres van a decir…, pero sí, ahora soy más optimista con los resultados”.-
