Gente:
¿Cómo están? Esperamos que bien.
Recuerden que el 10 de diciembre deberían empezar a circular entre todos los comentarios y elaboraciones que pudieron hacer sobre las "tensiones" que enviamos. Podemos usar este medio, si les parece pertinente.
Saludos. Equipo de matemática
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Estoy tratando de hacer una nueva entrada, pero no puedo, así que mando nuestros aportes como comentario, lástima que no se ven los distintos colores... saludos.
ResponderEliminarCreo que planificar las clases de la forma en que lo hacemos con los docentes en la capacitación, primero, es algo totalmente nuevo, por lo tanto no tienen entrenamiento en esto y es algo a aprender. Segundo, requiere no sólo más esfuerzo y tiempo, sino también entender profundamente qué se está haciendo o se va a hacer, cómo y por qué. Esto implica mayor conocimiento matemático, didáctico y pedagógico en general (incluyo lo social, lo cultural, lo institucional…). Creo que, aún teniendo la mayor de las voluntades, lo que no es frecuente en los maestros con los que trabajamos, esto es difícil porque es un cambio en el “ser docente”, por decirlo de alguna manera. Es una transformación profunda en las propias prácticas y para eso se necesita también una mirada especial, investigadora, correrse un poco del lugar de protagonista y del “yo tengo razón porque siempre lo hice así…”. Me parece que cuando un docente cambia a último momento las decisiones que se tomaron es porque algo de todos estos factores no está claro, o fallaron, o no se modificaron lo suficiente.
ResponderEliminarPor ejemplo, yo trabajo con dos docentes. Una es el ejemplo de la persona que está a una enorme distancia de poder modificar algo, principalmente por la falta de disposición, esfuerzo y tiempo dedicado a la capacitación. También por su nivel de conocimientos matemáticos, didácticos y pedagógicos (tiene serias dificultades en sus vínculos con el conocimiento, con los alumnos, con los padres de los alumnos, con la directora, no logra mantener su autoridad en el aula, entre otras cuestiones). Con esta docente, lógicamente, hubo muchas más situaciones en la que lo planificado quedó en la hoja, que situaciones donde se acercó a lo previsto.
Con el otro docente pasan otras cosas. Es el modelo del “docente-alumno” aplicado: lee todo lo que le damos, lleva al aula todas las actividades que trabajamos en el encuentro, no tiene mucha dificultad en entender los problemas que usamos, trae todos los problemas resueltos y planifica las clases, no falta a los encuentros, se lleva bien con alumnos, padres, directivos, compañeros. Tiene autoridad en el aula y los alumnos avanzan en sus aprendizajes. Ahora bien, cuando observamos las clases, también descubrimos estas modificaciones “instantáneas” que desvirtúan lo que nos habíamos propuesto trabajar. ¿Por qué? Primero, me parece, que hay como una inercia que lleva a hacer siempre lo mismo, por ser conocido. También por inseguridad, especialmente con el conocimiento matemático y didáctico. Es como los chicos que aprenden pero de forma superficial, repetitiva o memorística. Estudió, pero… ¿aprendió? Por supuesto que sus alumnos aprenden de la misma manera. Ahora, cómo hago yo, capacitadora, para que este maestro aprenda significativamente, para que dé el salto cualitativo que necesita. Primero que nada, continúo. Es decir, insisto en el trabajo en la capacitación, analizo sus clases con él, remarcando siempre primero sus aciertos y después viendo sus errores. Vuelvo en cada capacitación a puntos centrales del enfoque. Sigo planificando con él. ¿Alcanza? Creo que todavía no. Confío que también es una cuestión de tiempos. De tiempos con trabajo, no el tiempo por sí mismo. Confío en que el aprendizaje es un proceso, con idas y vueltas, el famoso espiral. Este docente recién empieza, será cuestión de seguir acompañando para aflojar la tensión.
Luciana
Hola a todos! En Corrientes, nos reunimos el lunes para analizar las tensiones sugeridas. Algunos de esos análisis los transcribimos a continuación.
ResponderEliminar*La necesidad de crear condiciones en el aula para que una cierta propuesta didáctica pueda desarrollarse y se construya un clima propicio para el trabajo que se pretende desplegar, cuestión que demanda intencionalidad y tiempo de enseñanza (aspectos que se tratan en el espacio de capacitación) versus la celeridad que exigen las Instituciones, la velocidad que le impregna el docente por “dar” todos los contenidos.
En relación al “tiempo” de trabajo, lo primero que se puede hacer notar es que venimos de una larga tradición escolar en la que los horarios “mosaico” eran una constante. No hace mucho tiempo atrás se comenzó a hablar en las escuelas de tiempos, espacios y agrupamientos flexibles, pero la verdad es que estos conceptos, en general, se quedaron en la teoría.
Acorde con lo mencionado, muchos docentes están acostumbrados a ajustar el desarrollo de las clases a la propuesta del horario presentado, lo cual, en principio, no es criticable.
Pero si a lo anterior sumamos la presión, que en realidad no se sabe muy bien si viene de los directivos o es una “auto presión” de los docentes, en relación a la necesidad de agotar el tratamiento de los contenidos presentados en la planificación anual/mensual, tendremos como resultado una sucesión de clases cortas (módulo de 40 minutos), completas en si mismas (comienzan con una “motivación” y terminan con unos “ejercicios de fijación”) y que en general abordan un tema o contenido diferente cada vez, es decir que no se planifican secuencias alrededor de un contenido, de manera que los alumnos vayan abordándolo, a través de las actividades propuestas, en toda su complejidad, sino que, en concordancia también con una concepción de aprendizaje relacionada con una mera “transmisión” de conocimientos cerrados, terminados, se plantea la enseñanza de un tema “completo” en una clase, y a lo sumo, en otra clase posterior se pueden llegar a proponer más ejercicios del mismo tipo de los que se plantearon en la anterior.
De allí la tensión que provoca la propuesta de, por un lado, una gestión de clase diferente, y por otro lado, pero en el mismo sentido, el cambio de roles, tanto del docente como del alumno y, fundamentalmente de la actividad o situación o problema o “millieu”, tendiente a provocar la construcción de aprendizajes por parte de los alumnos.
En esta propuesta, se le otorga importancia fundamental a las interacciones: de los alumnos entre sí, de los alumnos con el docente y entre cada alumno y el problema.
Construir las condiciones para un aprendizaje, en el sentido que el mismo tiene en la propuesta que sostiene el Proyecto implica entonces, entre otros aspectos, planificar los diferentes momentos de trabajo alrededor de la cuestión propuesta, (individual, en pequeños grupos, con el grupo total), pensar las mejores formas de intervención docente e incluso prever y aceptar que los alumnos, en una clase arriben a respuestas provisorias y/o parciales, y que se continúe trabajando en otra clase, o que se deje el debate con la clase total para una clase posterior, además de entender que es necesario, para que se construyan verdaderos aprendizajes significativos, planificar secuencias que profundicen gradualmente el abordaje de un contenido. Y desde luego, todo ello implica un uso diferente de los tiempos de clase.
Se podría plantear entonces que la “resistencia” que en ocasiones se percibe en los docentes en el marco de la capacitación, está relacionada con el cambio antes expuesto.
Mónica Miño, Zunilda del Valle y Ana Benchoff
No alcanzó el espacio, así que continuamos...
ResponderEliminar*Las sugerencias acerca de una evaluación lo suficientemente flexible que apunte a brindar información que permita rectificar lo anticipado en la planificación versus la evaluación entendida solamente como instrumento para la acreditación.
Como muchas tareas que el docente tiene a su cargo, la elaboración y la corrección de las evaluaciones, en general, son percibidas por él como una imposición externa, y, lo que es peor, muchas veces se sienten ellos mismos evaluados a través de los resultados obtenidos por sus alumnos (¿resabios quizás del carácter autoritario que impregnó los operativos nacionales de evaluación de la década del 90?).
Tal vez por ello es que suelen escucharse reiteradas referencias a la indiferencia de las familias, al escaso o nulo apoyo que reciben de ellas, buscando de esta manera poner las “culpas” en otro lado y evitando problematizar la enseñanza o cuestionarse acerca de sus propias prácticas.
Como se ha tratado en numerosas ocasiones en los espacios de intercambio y capacitación en el marco del Proyecto, se espera lograr que los docentes cambien las formas de concebir la enseñanza, y la problematizacion de las prácticas constituye uno de los mayores desafíos que enfrentamos.
Y en este cambio de concepciones se incluye también el de la relacionada con la evaluación. Aún aceptando que uno de los objetivos de la evaluación es brindar insumos para la toma de decisiones en cuanto a la promoción y acreditación, es nuestra tarea de capacitadotes instalar en los docentes la idea de que el sentido fundamental de la misma es brindar información sobre los conocimientos de los alumnos, para tomar decisiones en cuanto al replanteo de estrategias de enseñanza que permitan superar las debilidades manifestadas por ellos.
En ese sentido cabe mencionar la necesidad de acompañar a los docentes, no sólo en la selección de los mejores problemas a propósito del logro de los objetivos mencionados, sino en la elaboración y aplicación de criterios de corrección coherentes con los mismos, lo que en general, no es una práctica instalad entre los docentes.
Mónica Miño, Zunilda del Valle y Ana Benchoff
Bueno, seguimos...
ResponderEliminarIlustrativa de la anterior afirmación es la situación que me tocó vivir recientemente en el marco de la capacitación:
Habíamos elaborado con la docente la evaluación trimestral para dos divisiones de 5º grado. Yo volví a casa y la pasé en limpio y se la mandé por mail a la otra docente que participa de la capacitación, a quien pedí que la imprimiera y se la llevara, como una forma de colaboración. Sin embargo la docente la volvió a pasar, con la máquina de escribir, con las actividades muy juntas (casi encimadas) de modo que cupieran dos pruebas completas en una misma hoja, y con errores de escritura. ¿El motivo? Ahorrar en las fotocopias. No es criticable este hecho, pero la presentación me pareció que podría influir en la posibilidad de los alumnos de entender las consignas y resolverlas correctamente.
Además de elaborar la evaluación, establecimos también algunos criterios de corrección.
Le pedí a la docente que en el encuentro posterior a la aplicación de la evaluación, la trajera para poder corregirlas juntas.
En el encuentro comenzamos a analizar algunas de las evaluaciones. Ante las preguntas que yo le formulaba acerca de los errores, no sabía qué contestar, así que yo le iba haciendo observaciones, y explicando nuevamente lo que era necesario tener en cuenta para determinar el puntaje de cada ítem, mientras ella los colocaba. Así miramos varias de un curso.
Mi sorpresa vino cuando le pedí las pruebas de la otra división y comprobé que ya estaban corregidas. Comencé a mirarlas y observé que algunos puntos no estaban corregidos y no todos tenían el puntaje asignado al lado. Sin embargo, todas tenían la calificación final. Al preguntarle cómo las obtuvo, iba mirando los nombres de los alumnos y diciéndome que tan buen o mal alumno era cada uno. Es decir que había puesto las notas en función del concepto que tenía de cada alumno. No había hecho el más mínimo análisis de los errores ni tenido en cuenta ningún criterio para asignar puntaje. Incluso comprobé que corrigió con “Bien” en dos pruebas el mismo problema con respuestas diferentes y opuestas, y con “Bien” sin ninguna otra observación un problema de perímetro en el que el alumno solo había colocado los datos en un gráfico, sin realizar ningún procedimiento de resolución ni escribir respuesta.
Como ya habíamos corregido algunas pruebas en el sentido que nos interesa, lo que le sugerí fue que las mirara nuevamente a todas teniendo en cuenta los criterios que habíamos establecido y tomando como ejemplos las que corregimos juntas.
Sobra expresar que las prácticas y concepciones que nos interesan en torno a la evaluación aún no logré instalarlas en esta docente, y que será necesario continuar trabajando en ese sentido.
* El despliegue en el espacio de capacitación de una planificación de trabajo en el aula, junto al docente, anticipando el comportamiento de algunas variables que podrían incidir en la puesta en el aula de dicha planificación, relevando conocimientos necesarios por parte de los alumnos, desarrollando en parte un análisis didáctico que garantice ciertas condiciones de funcionamiento en el aula de la planificación desarrollada versus las decisiones “instantáneas” que toma el docente cuando lleva a su aula la planificación elaborada modificando, en numerosas oportunidades (incluso hasta desvirtuar), el sentido que tenía la propuesta de trabajo.
ResponderEliminar* La elaboración o selección de secuencias de enseñanza, su análisis en términos didácticos versus el compromiso –o la falta de compromiso- de algunos docentes con la posibilidad de concretar y hacer funcionar dicha secuencia en sus respectivas aulas.
Estas dos tensiones nos llevan a la misma reflexión.
Básicamente, tiene que ver con una práctica instalada y generalizada en el sistema educativo. Amén que los docentes deben confeccionar sus carpetas y pensar actividades para sus alumnos, en las diferentes visitas que se realizan a las escuelas, no hay evidencias que sea un trabajo de reflexión sobre lo que puede pasar en el aula, de decisión sobre un modo para hacer evolucionar un conocimiento, de pensar cuáles serían las posibles respuestas de los alumnos, de análisis sobre qué conocimientos están involucrados en esas actividades, de consideración sobre la pertinencia de presentar esas actividades, en relación a qué hacer con ellas en el aula, etc. Esto da lugar a que ocurran situaciones inesperadas y, por las características que este trabajo tiene, requiere decisiones, que al no haber sido pensadas, deben surgir en un momento, momento muy especial, en el que no se pueden manejar muchas variables por la inmediatez, por estar a cargo de la clase, y por otras razones. Por lo tanto, es muy difícil que respondan al sentido de la propuesta de enseñanza.
Por esto, el despliegue en el espacio de la capacitación de una planificación del trabajo en el aula en este sentido es novedad para el docente, no porque desconozca que este trabajo es posible, si en cuanto a lo que la rutina de la escuela exige o permite.
Las elecciones de actividades se suelen hacer con comentarios como ¨este es lindo¨ y cuando se quiere indagar acerca del fundamento de esa apreciación se suele escuchar ¨porque está relacionado con la vida cotidiana¨. No suele percibirse un análisis en relación al contenido matemático involucrado y a la pertinencia de una determinada actividad dentro de un proceso de enseñanza.
Estas situaciones son cotidianas y la capacitación viene a ofrecer un trabajo distinto. Entiendo que la tensión ocurre justamente porque la capacitación está pretendiendo que el docente cambie su práctica, práctica que hasta el momento no tenía ninguna sanción negativa en el marco escolar.
Como experiencia en relación a esta tensión, podemos mencionar lo ocurrido con una docente en un encuentro a cargo de una de nosotras, en el que tenía planificado analizar una secuencia sobre geometría.
ResponderEliminarElla lo cuenta así.
Cuando le propongo pensar cómo enseñar un contenido en particular, como modo de introducir la secuencia que quería proponer, la docente me dice que ella ya había realizado la selección de actividades del libro Tinta Fresca (libro que consiguió que todos los alumnos compren).
Era una posibilidad (que ya hubiera hecho una elección sobre cómo enseñar), era una posibilidad por mí prevista. Ante ella, había decidido no insistir con la que yo llevaba sino analizar el trabajo de la maestra. Entonces, me dispuse a escuchar su propuesta, es decir, le pregunté qué contenido había seleccionado, qué actividades, cómo las había resuelto, si le había parecido que sus alumnos podrían hacerlo, de qué modo, cómo explicaría el procedimiento más eficiente, cómo expresarían los contenidos involucrados, etc. A cada pregunta me contestaba con un monosílabo y mirándome fijamente.
Llegó un momento en el que me confiesa que no había resuelto las actividades. Ante esta situación (también prevista, sobre todo esperable) le digo, bueno aprovechemos, resolvámoslas juntas y hagamos el análisis anterior. Me responde que no tiene los instrumentos de geometría. Le propongo que vaya a buscar algún juego, suponiendo correctamente que en una escuela lo encontraría sin inconvenientes.
La maestra acepta a regañadientes mi propuesta. Cuando regresa me invita enérgica y directamente a que la resolución de las actividades esté a mi cargo. Un poco sorprendida, (esa actitud no la había previsto, y recordé la cátedra de Investigación en Didáctica, a cargo de Patricia Sadovsky en la Licenciatura, afirmando categóricamente, a pesar de nuestras dudas, que el conjunto de respuestas posibles es infinito, advirtiéndonos que no podemos ser exhaustivos, pero animándonos a prever situaciones posibles y pensar en cómo seguir), decido, reconozco, instantáneamente, aunque no creo que haya desvirtuado el sentido de mi trabajo (que se analicen las actividades antes de presentárselas a los alumnos).
Reitero, la actitud de la docente era clara, ella no iba a resolverlas, es más esa actitud ocultaba algo que podría ser una mentira acerca de haber pensado la secuencia o un desconocimiento del tema. Entonces, tomo los instrumentos, y explico una posible solución a la misma, una que involucre el conocimiento matemático puesto en juego, y explicando todo aquello que me pareció pertinente hacer saber a la maestra. En medio de las explicaciones, dejaba espacios para posibles intervenciones de ella, que no sucedieron. Escuchó atentamente, no hizo más comentarios, por lo que no dejó otra opción y el encuentro llegó a su fin.
En el encuentro posterior, en el contexto de pensar una historia de la capacitación, expresó que había aprendido muchas cosas, entre ellas el uso de los instrumentos de geometría y la resolución de las actividades antes mencionadas. Incluso agregó comentarios sobre cómo se había sentido al verse idónea ¨explicando¨ en el pizarrón el procedimiento a sus alumnos y manejando los instrumentos de geometría. Lamentablemente, no había pensado la clase desde una construcción de saberes de los alumnos. Entiendo que hizo lo mismo que yo con ella, pero en un contexto que brindaba mayores posibilidades.
Es decir, esta docente afirmó tener seleccionada una secuencia para proponer a sus alumnos, pero esta secuencia involucraba actividades que no había resuelto previamente y una vez en conocimiento de una resolución posible la propuso a sus alumnos sin una reflexión previa, siendo que está en la capacitación desde el año pasado.
Solo puedo decir que este tipo de práctica está fuertemente instalada en el ámbito escolar y parece que cambiarla solo sería posible si cambian muchas voluntades que parecieran estar muy cómodas en el contexto actual.
Mónica Miño, Zunilda del Valle y Ana Benchoff
Teniendo en cuenta las tensiones mencionadas . reflexionando en forma conjunta pensamos que los motivos que inciden son los siguientes:
ResponderEliminar• .- Docentes inseguros con la nueva forma de trabajar por desconocimiento del enfoque.-
• Falta de diálogo reflexivo entre docentes y directivo, capacitadores y padres.
• Ausencia de pautas claras en cuanto los modos de trabajar en forma global ( es decir pensar el área como una totalidad de conceptos relacionados e integrados ) y trabajar conceptos parcializados.
• No hay un análisis critico del material bibliográfico utilizado para buscar previamente y posteriormente actividades.
• No hay una selección adecuada de las situaciones problemáticas respetando las diferencias que se observan en el grupo de alumnos.
• Docentes con problemas en su formación docente y que además no les gusta el área.
• Falta de auto evaluación por parte del docente, de modo que les permita buscar diferentes estrategias.
• En el imaginario social solo son buenos docentes aquellos que tienen condiciones intelectuales para el área.
• La exigencia de una evaluación numéricamente acerca de contenidos adquiridos según lo determina la reglamentación de la provincia.
COMENTARIO REALIZADO POR ANALIA C, DANIELA Z, LAURA D, NILDA M. EQUIPO DE BICENTENARIO DE CARLOS CASARES.
ResponderEliminarQueríamos agregar nuestras impresiones sobre otras tensiones:
ResponderEliminarHablar de la enseñanza como un proceso a largo plazo, significa tener presentes los tiempos que requieren los alumnos para construir conocimientos, construcción que justamente no se da de manera lineal ni uniforme, sino que transita distintas experiencias que se complementan a lo largo del proceso, nutriéndolo y complejizándolo. En dicho proceso, el rol del docente, cobra una importancia fundamental. Esto, en contraposición a los intereses económicos, políticos y /o sociales, que se ponen de manifiesto en las instituciones, a causa de diversos factores, generan un punto de tensión difícil de resolver. Esos factores, fundamentalmente tiene que ver con la concepción de enseñanza que aún se maneja en muchos niveles de gestión, y que responden a la idea de que enseñar no es mas que transmitir conocimientos.
Monica Miño, Zunilda del Valle y Ana Benchoff
Hola. Desde Ensenada escribiremos las tres capacitadoras por separado, aunque compartimos varias miradas. En particular, soy poco sintética, sepan disculpar... Van en entradas sucesivas tres categorías en las que agrupé algunos de los motivos que, creo, pueden originar la aparición de algunas tensiones relevadas en las capacitaciones, y podrían explicar en qué sentido se constituyen en tensiones en la capacitación.
ResponderEliminar1) Diferencia en el paradigma epistemológico del maestro y del capacitador:
Un maestro que cree que si él explica bien (explicar = enseñar) entonces los alumnos aprenden, encuentra en la propuesta de este enfoque un largo plazo del que no tiene noticia cuando piensa la enseñanza a su modo. Este largo plazo, que a los ojos de este maestro se traduce en la ausencia de éxito visible e inmediato, puede interpretarse como una falla en lo que está haciendo: la correspondencia “explico bien <=> los alumnos aprenden” se transforma en “los alumnos no aprenden <=> estoy explicando (enseñando) mal”. Urge entonces a este maestro revertir esta situación. Esta lectura lineal induce -a mi modo de ver- a que el maestro crea que debe modificar rápidamente su modo de explicar, y que las alternativas son dos: o me quedo en esto que me dijo el capacitador o vuelvo a lo que hacía antes. Dado que a su manera de ver los modos anteriores le garantizaban resultados que él identifica con que los alumnos están aprendiendo, el riesgo es que vuelva una y otra vez a este modo, o que no salga de allí. Existen aquí dos posturas que aparentan ser contradictorias: “mi modo de dar clase muestra resultados y el que me trae el capacitador no”.
La idea que pueden tener algunos maestros acerca del significado de hacer matemática puede obstaculizar también el intento en la capacitación de propiciar espacios con tiempo para el despliegue de producciones, el avance de argumentaciones etc. Si se piensa que hacer matemática implica dominar un conjunto de técnicas predeterminadas, aprender reglas para entrar en un juego, posiblemente se pierda de vista la necesidad del trabajo colectivo, de la riqueza y el sentido de la circulación de la información en el aula, y en cambio se asocie con la idea de esfuerzo individual, empeño y repetición.
Mostrar una definición, una imagen, un ejemplo, o bien explicar un concepto, es considerado por algunos maestros como sinónimo de haberlo enseñado. A esta primera mala interpretación se le suma la idea de que por haberlo “enseñado” el alumno lo ha aprendido. La ilusión de enseñar mostrando y aprender mirando o entendiendo lo que dice otro se constituye así en el soporte de actitudes de los maestros que resignan tiempo de trabajo en torno a un mismo contenido apuntando a profundizar el análisis de estrategias, el estudio de sus alcances y sus límites, etc., para dedicar pocas clases a hacer una pasada por los temas que “deben dar” y a los que no llegan.
Otra idea asociada a la anterior tiene que ver con la noción de que es posible enseñar algo de una vez y para siempre. Nuevamente se simplifica en esta interpretación varios de los factores clave de los fenómenos didácticos que el capacitador lleva al encuentro pero que no son visibles para los maestros desde un principio.
Sigo....
ResponderEliminar2) Interpretación que hace el maestro de cómo lo evalúan otros:
La percepción que puede tener el maestro sobre la interpretación que hará cada uno de los actores que “miran” su tarea puede condicionarlo al punto de querer mostrar éxitos “claros” allí donde existe una transformación en pleno proceso –la cual podría, a los ojos del maestro, no dar pistas claras de logros, ser visibles solo para algunos, o ser logros menos valiosos-.
En esta misma línea, la presencia de miradas de control –directivos, inspectores, evaluadores, capacitadores, padres- usualmente asociadas al “hacer bien” o “hacer mal”, puede llevarlo a querer trabajar en pos de un “hacer bien” consensuado implícita o explícitamente en la institución: “los chicos tienen que trabajar en grupo todo el tiempo porque la directora pasa y me llama la atención si están sentados individualmente”; “tiene que bajar la tasa de repitencia, entonces tienen que aprender este contenido para aprobar”; “la maestra de 5° trabaja con la cuenta de dividir corta, así que tengo que enseñarles esa cuenta para que el año que viene no les vaya mal”; etc.
Durante los cambios en los modos de trabajo, los alumnos necesitan períodos un poco más extensos para adaptarse. Algunos maestros pueden sentirse frustrados por esta cantidad de tiempo -especialmente en los primeros períodos de trabajo cuando llevan al aula aquello que comienzan a trabajar en las capacitaciones-, y tienden a abandonar estos espacios y acortar estos tiempos, en pos de no sentir que están estancados en el mismo contenido. También influye en este caso la mirada de los otros sobre los tiempos y la cantidad de contenidos que enseña un maestro. Por ejemplo, qué dirá la maestra del año siguiente, los padres, los directivos, los inspectores, de que no dio tal o cual tema, o si no llegó a dar todo lo que usualmente se da en tal grado: “¿qué dirá mi par de 3°, que estoy dando multiplicación desde hace tanto tiempo y los chicos no saben la cuenta de multiplicar?”; “si siempre se dio así, ¿qué estoy haciendo mal que yo no puedo?”; “si los demás ya van por allá, ¿por qué yo no puedo avanzar más que hasta acá?”. Nuevamente esta idea de estar en falta podría mover a modificar los modos de trabajo en un intento de remediación.
3) Inestabilidad en la apropiación del enfoque (maestro que está aprendiendo):
ResponderEliminarAlgunos maestros, aun trabajando en la línea de enseñanza de la capacitación, pueden tener discursos contradictorios al momento de argumentar a favor del enfoque o bien presentar conductas que muchas veces podemos leer como avances y retrocesos.
Por ejemplo, pueden adherir al enfoque puesto que en el trabajo con los alumnos y el capacitador han vivido transformaciones en el aula, de su tarea, en las producciones de los alumnos, pero no pueden aun descontextualizar este conocimiento, volviendo siempre a los ejemplos vividos sin posibilidad de trasladar o pensar de qué modo podrían producirse estas transformaciones en otros problemas, con otros contenidos, etc. Quedan entonces atrapados en un discurso que se reduce al nivel de la opinión “a mí me resultó, por eso creo que funciona”, y pueden dudar con contenidos no trabajados: “con los problemas sí se puede trabajar así, pero la cuenta de dividir por dos cifras hay que enseñarla” (enseñar = explicar)
Podrían también tener ciertas dificultades para identificar conocimientos que tienen los alumnos y “marcas de avance” en sus aprendizajes, puesto que la costumbre de “corregir” en el sentido estricto del término hace que el foco esté puesto en el error como falta, como conocimiento ausente. Cambiar el foco hacia lo que hay, lo que el alumno sí tiene, el conocimiento que sí está, es un proceso que exige también un largo plazo en el trabajo de capacitación, puesto que está atravesado por los conocimientos didácticos y matemáticos del maestro.
Muchas veces el maestro se “desilusiona” con las producciones de sus alumnos: “pero si estaba trabajando tan bien, ahora hace esto”; “ya habíamos trabajado eso, cómo puede ser que se vuelva a equivocar en lo mismo”, perdiendo de vista cuestiones como el largo plazo, que podría no tratarse del mismo error, o que la situación que se propuso no es exactamente como la que se ha trabajado. Pero aun si fuera cierto que se ha trabajado o que se trata del mismo error, existe la dificultad de posicionarse como investigador de las propias prácticas: “por qué este error es tan persistente, qué es lo que está mostrando este alumno”; “qué podría modificar de la propuesta para provocar un avance”; etc. Esta mirada analítica se encuentra en muy pocos maestros, que pueden tener sobre su propia tarea la misma idea que sobre lo que producen sus alumnos: está bien o está mal, y si está mal, no tomarlo como insumo para seguir avanzando sino como obstáculo que paraliza. Este modo de mirar “tira para atrás” en la capacitación, que en cambio busca “tironear” hacia donde está el error, para mirarlo y trabajarlo.
Durante una clase planificada y que está siendo conducida por el maestro según lo previsto, con discusiones sobre diversidad de procedimientos, podrían presentarse situaciones en la cuales los alumnos no saben cómo resolver, o en las que malinterpretan el objetivo del problema, o también cuando las producciones distan de las esperadas o las discusiones se “corren” hacia lugares a los que el maestro no tenía intención de dirigirse. En estos casos el docente puede “entrar en pánico” o frustrarse. Las reacciones que se desencadenan a partir de estos sentimientos pueden incluir que el maestro diga cómo se hace, o que se enoje y decida “dar” la clase (explicar el tema), “matando” los problemas de la secuencia planificada. Creo que esto puede tener que ver con una idea un tanto estática de lo que ocurrirá al llevar al aula una secuencia planificada, como si la planificación de la secuencia y el estudio de la situación en los encuentros de capacitación garantizara el desarrollo de lo que va a ocurrir.
(termino la idea de la entrada anterior)
ResponderEliminarAlgunos maestros podrían no comprender del todo la lógica interna de una secuencia o las diferencias entre problemas de un mismo tipo en los cuales existen variaciones en los números o en los contextos. En tal caso podrían no anticipar la influencia que puede tener un cambio en ciertas variables didácticas. Así es que pueden decidir modificar algún problema porque “les parece” que es igual pero más fácil; por ejemplo, ponen números más chicos, un contexto más familiar para los alumnos, etc. O bien pueden decidir cambiar el orden de los problemas dentro de una secuencia por tener números más chicos o números más grandes, asumiendo una relación lineal entre estas variables y la posibilidad de que los alumnos resuelvan.
Puede ocurrir también que al llegar a un punto de la secuencia planificada, si los chicos no saben algo que el maestro identifica como requisito para seguir adelante, decida “romper” la secuencia e intercalar actividades que van en otra dirección, en orden de remediar eso que falta –y que él interpreta como algo no previsto en la planificación-.
Ejemplos para ilustrar la primera tensión: Carina, maestra de 3°, propuso a sus alumnos un problema de combinaciones: el papá, la mamá y sus tres hijos quieren sacarse una foto; cuántas fotos distintas podrían sacarse si se organizan de distintas maneras poniéndose uno al lado del otro. Cuando entré al aula, Carina ya había analizado con los chicos una primera respuesta (los chicos nombraban a los integrantes de la familia tal cual estaban en el enunciado y decían que podían sacar una foto). Ella escribió en el pizarrón un diagrama de flechas (mamá y flechas hacia papá y cada uno de los hijos). Esta representación no correspondía a ninguna propuesta de los chicos. Luego preguntó si era la única foto que se podría sacar. Un alumno sugirió cambiar de lugar al papá para cambiar la foto. Carina entonces propone que traten de averiguar cuántas maneras de cambiarlos de lugar había. Todos los alumnos estaban tratando de imitar la representación con flechas; muchos habían hecho una sola (pusieron al papá en último lugar en vez de en segundo lugar) y se acercaban a Carina a preguntarle si estaba bien. Ante la repetición de esta actitud por parte de la mayoría de sus alumnos, la maestra comienza a alzar la voz y a decir que tienen que cambiar de lugar a todos, que hagan otra foto y que pasen el hijo 1 al último lugar, y después al hijo 2... Muchos chicos se quedan sin hacer nada, o repitiendo el mismo esquema que ya habían hecho. La clase se paraliza. Carina va hacia el pizarrón y explica: “Para dibujar todas las fotos tenemos que hacer como dijo Martín, hay que cambiar de lugar a todos los de la foto. Empiecen bajando al papá así (hace una flecha desde arriba hacia abajo del esquema original)”. Me acerco a una nena que está al lado de Carina y le pregunto si se imagina la foto del problema. Como me dice que sí, le pregunto si se anima a dibujarla. Me dice que no. Le pregunto si la puedo dibujar yo en su hoja. Me dice que sí. Hago un dibujo simple (a cada personaje lo caracterizamos para distinguirlos) y pregunto si el de rulitos podría estar en otro lugar o si ese era el único lugar en el que se podía poner en la foto. Me dice que puede estar en otros lugares. Le propongo que trate de pensar distintas formas de ubicar en la foto a ese de rulitos. La nena empieza a dibujar. El compañero de banco de esta nena mira lo que ella está haciendo y comienza a hacer lo mismo. Pero se cansa de dibujar. Le propongo que escriba los nombres, o que escriba letras. Pone entonces M P H1 H2 H3 y luego M1 H2 H3 H4 P5. Le pregunto quién es H4, y me dice que es el que antes estaba en H1. Comienzan a aparecer en la clase distintas representaciones: - listas de nombres - diagramas con flechas - dibujos - listas de letras Algunos sistematizan el cambio de lugar y otros proceden al azar. Una nena se me acerca y dice: “yo ya hice estos 4 con la mamá primera y después estos 4 con el papá primero. Si pongo a los hijos primero, voy a tener 4 también. Entonces tengo cuatro más cuatro ocho; ocho más ocho, dieciséis, más cuatro 20.” Le propongo que lo escriba. Otra nena me muestra la escritura 4 x 5 = 20 “porque para cada uno hay 4 fotos”. Carina ha cambiado de actitud. Ve que sus alumnos están produciendo. Algunos han encontrado 13, otros 16, usando distintos modos de registrar los casos. Cuando toca el timbre y podemos hablar sobre lo sucedido, me dice que en realidad ella había empezado pidiéndoles que representen todos los casos posibles y luego, una vez que hubieran representado todos, les iba a preguntar sobre la cantidad. Analizamos los límites de esta decisión, y cómo condicionó las producciones de los alumnos. La posibilidad de participar en la clase invitada por Carina me permitió intervenir en un momento en el que se producía una reacción de su parte ante el aparente “naufragio” del problema previsto. Me parece interesante haber podido analizar lo ocurrido, no en términos de lo que hay que hacer o lo que no hay que hacer, sino en torno a cuáles de las decisiones sostuvieron la propuesta de trabajo planificada y cuáles la modificaron.
ResponderEliminarÚltima entrada, prometido....
ResponderEliminarOtro ejemplo:
Celeste, maestra de 4°, había planificado una secuencia para trabajar expresiones decimales. En el encuentro previo al inicio de la puesta en aula, hicimos el análisis didáctico de la secuencia propuesta. Decidimos cambiar el orden de una serie de problemas. Analizamos las posibles respuestas de los alumnos, los conocimientos en los que se podrían apoyar para resolver unas propuestas y otras, y acordamos en que este cambio en el orden de los problemas aprovecharía más todo lo que los alumnos sabían y propiciaría que estuvieran en mejores condiciones al momento de descontextualizar.
Luego miramos una propuesta para comparar y ordenar expresiones con coma. Los números seleccionados propiciaban la aparición de errores clásicos (por ejemplo, comparar 1,5 y 1,48 y decir que este último es mayor). La primera intención de Celeste fue cambiar los valores del problema de modo de evitar la aparición de este error “para que sea más fácil y no se equivoquen”. Ella había elegido los números a comparar con criterios poco claros acerca de lo fácil y lo difícil, sin poder argumentar acerca de las razones didácticas que había detrás de su selección. Asoció entonces en un primer momento la aparición de errores con la idea de que había elegido mal los números.
Creo que de no haber mediado la explicitación de sus propios argumentos, un riesgo posible hubiera sido el que tomara la decisión de cambiar el problema en la clase, cuando aparecieran los errores e intentara evitarles a sus alumnos esta dificultad. Es decir, me parece fundamental haber podido provocar en el espacio de la capacitación la explicitación de las concepciones de la maestra, puesto que de este modo el análisis no se constituyó en una discusión teórica lejana sino en torno a cuestiones que propuso ella misma y que la involucró directamente.
Rompo mi promesa... no eran ejemplos de la primera tensión.... me refería a esta:
ResponderEliminarEl despliegue en el espacio de capacitación de una planificación de trabajo en el aula, junto al docente, anticipando el comportamiento de algunas variables que podrían incidir en la puesta en el aula de dicha planificación, relevando conocimientos necesarios por parte de los alumnos, desarrollando en parte un análisis didáctico que garantice ciertas condiciones de funcionamiento en el aula de la planificación desarrollada versus las decisiones “instantáneas” que toma el docente cuando lleva a su aula la planificación elaborada modificando, en
Hola a todos! En Santa Cruz estuvimos pensando lo siguiente:
ResponderEliminarCreemos que todos estos fenómenos se constituyen en tensiones ya que los docentes están sometidos a la acción de fuerzas opuestas, lo que venían haciendo (que no funcionaba demasiado bien) y la propuesta que presenta la capacitación. Justamente esta es la tarea de la capacitación, generar algunos quiebres pero al mismo tiempo brindarle al docente, algunas seguridades. Impregnarlos de que tienen la posibilidad de mejorar la tarea, de seguir creciendo en la profesión…
Pensar, desde la propuesta de capacitación, a la enseñanza como un proceso a largo plazo versus la exigencia (concreta o imaginaria) de obtener un éxito inmediato en los aprendizajes de los alumnos por parte de algunos docentes, directivos, coordinadores, gestiones políticas, etc.
ResponderEliminarValdría la pena preguntarse a qué nos referimos con “éxito en los aprendizajes”. ¿El dominar una técnica? ¿Establecer relaciones entre conceptos?...
Creemos que la diferencia está justamente en pensar la adquisición de conocimientos matemáticos como una red entre conceptos y que éstos se construyen a lo largo de toda la escolaridad, es decir a largo plazo. Por lo tanto, cada maestro lo que hace es “ayudar” a cada alumno a dar un paso más en esta adquisición. Tal vez muchos docentes, (directivos, coordinadores y principalmente las gestiones políticas) aún no se hayan apropiado de esta manera de posicionarse en la enseñanza y conciban a los conceptos matemáticos en una especie de compartimientos estancos: por ejemplo, en tercero multiplican por una cifra y en cuarto por dos cifras, fin para la multiplicación; después aparecerá pero con las fracciones y los decimales…
El despliegue en el espacio de capacitación de una planificación de trabajo en el aula, junto al docente, anticipando el comportamiento de algunas variables que podrían incidir en la puesta en el aula de dicha planificación, relevando conocimientos necesarios por parte de los alumnos, desarrollando en parte un análisis didáctico que garantice ciertas condiciones de funcionamiento en el aula de la planificación desarrollada versus las decisiones “instantáneas” que toma el docente cuando lleva a su aula la planificación elaborada modificando, en numerosas oportunidades (incluso hasta desvirtuar), el sentido que tenía la propuesta de trabajo.
Tal vez podríamos considerar que los docentes no están convencidos de la propuesta que llevamos, no se involucran en la misma, quizás porque está muy alejada de su modelo de enseñanza, o por inseguridad en el conocimiento que hace buscar lo que el docente consideraba que “le resultaba” al momento de enseñar: para sumar tienen que encolumnar bien los números o, si ejercitan mucho, aprenden, etc.
La necesidad de crear condiciones en el aula para que una cierta propuesta didáctica pueda desarrollarse y se construya un clima propicio para el trabajo que se pretende desplegar, cuestión que demanda intencionalidad y tiempo de enseñanza (aspectos que se tratan en el espacio de la capacitación) versus le celeridad que exigen las Instituciones, la velocidad que le impregna el docente por “dar” todos los contenidos.
ResponderEliminarEn muchas ocasiones es considerable la presión que ejercen los colegas del año o ciclo siguiente, y cierto temor de escuchar expresiones tales como: los chicos no saben tal o cual cosa, tenían que verlo el año pasado y no lo vieron.
También es un problema de organización en el tiempo, de distribuir, de la manera más pertinente, los contenidos que se trabajarán durante el año. Muchos docentes caen en la ilusión de haber “dado” un contenido con sólo una o dos clases…
La elaboración o selección de secuencias de enseñanza, su análisis en términos didácticos versus el compromiso –o la falta de compromiso- de algunos docentes con la posibilidad de concretar y hacer funcionar dicha secuencia en sus respectivas aulas.
Sería importante discutir qué tan involucrados estaban los docentes con la elaboración de la secuencia. No resulta fácil llevar adelante una secuencia de la cual no nos sentimos parte, que es lejana a la forma de trabajo en el aula que está acostumbrado el docente.
Tal vez no es falta de compromiso, quizás es desconocimiento sobre cómo hacer funcionar la secuencia o sobre el contenido en sí. A veces, a pesar de realizar un análisis en términos didácticos, surgen imprevistos en el aula: algunos alumnos no inician el trabajo, el/los problema/s seleccionados no resultaron adecuados para los chicos, algún alumno da una respuesta que no habíamos previsto, etc. ¿Qué hace el docente con estos imprevistos? ¿Cómo ayuda a “construir” a los chicos a partir de las estrategias que presentan?, ¿Qué buenas preguntas hace a los chicos?, etc. Hay cuestiones que tienen que ver con ese docente, la relación que establece con sus alumnos, cómo presenta las actividades, etc.
La posibilidad de desarrollar un análisis didáctico de ciertos contenidos de enseñanza versus la falta de dominio matemático efectivo que tienen algunos docentes de dichos contenidos de enseñanza.
¿Un problema de la formación docente?, y ante esto ¿qué hacer? ¿Trabajar los contenidos matemáticos en paralelo con el análisis didáctico?
Es necesario conocer el contenido al cuál vamos a cuestionar, caso contrario estamos en un plano muy lejano para hacerlo…
La posibilidad de proponer situaciones de capacitación que consideren la gestión individual de la clase, la diversidad y los conocimientos disponibles por parte de cada alumno versus las instancias de intercambio colectivo gestionadas por parte del docente con la finalidad de socializar las producciones de los alumnos.
ResponderEliminarUna vez más puede ser a causa del escaso conocimiento del docente que no le permite tomar una decisión respecto a qué hacer con los distintos procedimientos de los chicos. Si esto no está claro, la puesta en común sólo queda en una muestra de resoluciones, algunos resolvieron bien y otros mal, los que se equivocaron, lo hicieron en este punto, y se termina todo. Creo que también se relaciona con una de las tensiones antes mencionada: la posibilidad de hacer funcionar una secuencia.
Las sugerencias acerca de una evaluación lo suficientemente flexible que apunte a brindar información que permita rectificar lo anticipado en la planificación versus la evaluación entendida solamente como instrumento para la acreditación.
La evaluación se toma como medida de lo que el alumno aprendió, A pesar de que los docentes reconocen, por lo menos desde el discurso, varios tipos, momentos, instrumentos, criterios, etc. de evaluación, en la práctica pesa mucho más la idea de medir lo que “sabe” en ese momento. Además a la hora de calificarlo y/o promoverlo se lo compara con el resto de sus compañeros. (Si todos los compañeros hicieron por lo menos tres ejemplos y xx sólo uno, no le puedo poner un diez).
En los encuentros de capacitación planteamos la evaluación como un instrumento más, en un corte, para tener registro de lo que el alumno avanzó, de lo que el alumno piensa, de lo planificado y desarrollado por el docente, como insumo para desarrollar las próximas clases, etc.-
En cuanto al ejemplo, nos pareció pertinente el siguiente:
ResponderEliminarEn un encuentro de capacitación analizamos con la maestra unas evaluaciones que había tomado, estaba esperando el encuentro para contarnos, muy preocupada, lo mal que habían salido los chicos. Juntos habíamos desarrollado una secuencia de trabajo sobre multiplicación: problemas de series proporcionales, organización rectangular y combinatoria; algunas estrategias de cálculo (multiplicación por la unidad seguida de ceros, por múltiplos de al unidad seguida de ceros, las relaciones, regularidades y propiedades en la tabla pitagórica, etc.). El trabajo de los alumnos en el aula evidenciaba una evolución (observada a través de la participación de los alumnos en la clase, de las producciones en los cuadernos y de los relatos de la docente). La evaluación que había armado la docente, tenía situaciones que atendían los sentidos trabajados, algunas estrategias de cálculo y muchas cuentas. La mayoría de los chicos resolvieron los problemas planteando la cuenta pertinente, se evidenciaba un buen trabajo con las estrategias de cálculo y no eran tan buenos los resultados obtenidos en el punto referido a las cuentas.- analizamos con la maestra los resultados de las evaluaciones que, a nuestro criterio, estaban buenos.- lo primero que le hicimos notar a la maestra era todo lo que sabían los chicos; lo “bien que ella había trabajado”. Y después, buscamos juntas cuáles eran los errores que había en las cuentas y los analizamos a la luz de lo que se había trabajado en el aula, comparando las actividades. Entonces la maestra dijo: “si, yo no trabajé tanto las cuentas, pero los chicos tienen que saberlas para el año que viene, porque si no la otra maestra y los padres van a decir…, pero sí, ahora soy más optimista con los resultados”.-
Hola a todos, me sumo desde Ensenada a los aportes sobre las tensiones propuestas:
ResponderEliminar Pensar, desde la propuesta de capacitación, a la enseñanza como un proceso a largo plazo versus la exigencia (concreta o imaginaria) de obtener un éxito inmediato en los aprendizajes de los alumnos por parte de algunos docentes, directivos, coordinadores, gestiones políticas, etc.
Creo que esta tensión tiene que ver con la concepción de conocimiento didáctico de docentes, directivos, etc. Tienen la idea de que la didáctica debe proporcionar recetas fáciles de aplicar para resolver sus problemas del aula. Obviamente, es legítimo que quieran resolver sus problemas del aula, pero complejizar el análisis de los problemas de la enseñanza y mirar algunas cuestiones teóricas que permitirían profundizar esos problemas, les parece una pérdida de tiempo. En bicentenario esta tensión puede ser más notoria porque las urgencias de los maestros son mayores.
El despliegue en el espacio de capacitación de una planificación de trabajo en el aula, junto al docente, anticipando el comportamiento de algunas variables que podrían incidir en la puesta en el aula de dicha planificación, relevando conocimientos necesarios por parte de los alumnos, desarrollando en parte un análisis didáctico que garantice ciertas condiciones de funcionamiento en el aula de la planificación desarrollada versus las decisiones “instantáneas” que toma el docente cuando lleva a su aula la planificación elaborada modificando, en numerosas oportunidades (incluso hasta desvirtuar), el sentido que tenía la propuesta de trabajo.
Esta tensión resulta más evidente cuando los maestros no han construido el sentido de sus acciones. Si no tienen claro el propósito de las intervenciones o las razones por las que se proponen ciertas condiciones didácticas, los docentes suelen tomar decisiones que no son coherentes con este marco referencial. Muchas veces implementan acciones que ellos interpretan como coherentes con este marco aunque no lo sean. El problema es más grave aún cuando ni siquiera son conscientes de que a través de esas acciones la propuesta resulta desvirtuada. Creo que esta tensión involucra otra para los espacios de capacitación: la necesidad de que los docentes conozcan y profundicen en los fundamentos teóricos de la enseñanza de la matemática vs. la necesidad de que hagan su experiencia en el aula y se pongan en contacto con lo que los alumnos pueden lograr a través de propuestas concretas o secuencias de problemas sobre un contenido.
La necesidad de crear condiciones en el aula para que una cierta propuesta didáctica pueda desarrollarse y se construya un clima propicio para el trabajo que se pretende desplegar, cuestión que demanda intencionalidad y tiempo de enseñanza (aspectos que se tratan en el espacio de la capacitación) versus le celeridad que exigen las Instituciones, la velocidad que le impregna el docente por “dar” todos los contenidos.
Esto fue muy marcado este año, fue EL tema propuesto por muchos maestros en los encuentros. Debido a la falta de clases nos vimos en la necesidad de hacer importantes recortes de contenidos. Al recortar nos encontramos con la cuestión de qué es lo esencial de cada contenido dentro de esta propuesta o mejor dicho, por dónde recortar (si es que es posible) el trabajo matemático en torno a tales contenidos.
La elaboración o selección de secuencias de enseñanza, su análisis en términos didácticos versus el compromiso –o la falta de compromiso- de algunos docentes con la posibilidad de concretar y hacer funcionar dicha secuencia en sus respectivas aulas.
ResponderEliminarLa falta de compromiso en los maestros no obedece siempre a las mismas razones. Creo que algunos casos son más “recuperables” que otros. A veces el descompromiso se debe al desconocimiento de que existen formas de enseñar diferentes a las establecidas, o a que la escuela no trabaja en equipo con un propósito común, o en otros casos (creo que los más difíciles) tiene que ver con una cuestión ética o ideológica, con concepciones más generales de sujeto, de sociedad, de escuela, de prácticas de enseñanza, etc.
La posibilidad de desarrollar un análisis didáctico de ciertos contenidos de enseñanza versus la falta de dominio matemático efectivo que tienen algunos docentes de dichos contenidos de enseñanza.
No se si esta tensión forma parte de las más importantes, la mayoría de los docentes llega a las capacitaciones diciendo que no sabe nada de matemática y después se involucra en el trabajo matemático. Muchas veces dicen ¿por qué no me enseñaron de esta manera? Creo que en ese momento están aprendiendo matemática también.
La posibilidad de proponer situaciones de capacitación que consideren la gestión individual de la clase, la diversidad y los conocimientos disponibles por parte de cada alumno versus las instancias de intercambio colectivo gestionadas por parte del docente con la finalidad de socializar las producciones de los alumnos.
ResponderEliminarEsto es parte de las rupturas que intentamos provocar, ya no con la concepción tradicional de enseñanza sino con las interpretaciones erróneas que los maestros hacen acerca de este enfoque. Muchos maestros están convencidos de que han hecho una interpretación adecuada de esta propuesta de trabajo porque proponen problemas a los alumnos y hacen puestas en común. El problema es cómo gestionan estas puestas en común y con qué propósitos.
Amplío esta tensión relatando las estrategias que utilicé para “aflojarla”: Cuando comenzamos los encuentros de capacitación de Bicentenario el modo de resolver problemas instalado en las aulas era en forma colectiva. Las maestras leían el problema para todos, iniciaban un diálogo con el grupo para que todos interpretaran lo que decía el enunciado y cómo se podría resolver, en muchos casos hasta se indicaba a través de qué operación. El trabajo de los alumnos consistía en hacer lo que se había dicho en ese intercambio inicial. Luego pasaban algunos al pizarrón a mostrar cómo lo habían resuelto y cuánto les había dado. Los que no habían logrado resolver, copiaban el procedimiento correcto. Para estos maestros no era observable la importancia de la gestión de la clase y de las interacciones que es necesario generar para que los chicos produzcan nuevos conocimientos. Lo que intenté hacer para “aflojar” la tensión fue tematizar esta cuestión. Cuando los maestros relataban cómo habían funcionado en el aula las situaciones que habían presentado, una frase habitual era “resolvieron todos lo más bien, no hubo ningún problema”. Yo les pedía que relataran cómo habían trabajado en la clase, cuáles habían sido las instancias de resolución, qué aspectos habían podido discutir y les mostraba que efectivamente, no se les había presentado “ningún problema” en el sentido que lo entendemos desde este enfoque de enseñanza. Tratábamos de analizar las razones por las que no se animaban a que los chicos resolvieran solos, los docentes estaban convencidos de que sus alumnos no iban a saber hacerlo o que solo iban a resolver los buenos y los demás iban a quedar afuera. También apareció el temor a no saber cómo hacer si los chicos no hacían nada frente al problema. La idea que empezó a instalarse en los encuentros era la de empezar a animarnos a dejarlos resolver solos, que al principio no iba a salir del todo bien porque estamos cambiando el contrato, lo que los niños esperan que pase cuando la maestra propone un problema, y que era necesario explicitar este cambio de reglas del juego. Analizamos minuciosamente qué procedimientos podían aparecer frente a algunos problemas puntuales, para que las docentes tuvieran más pista de qué hacer frente a la incertidumbre que les daba no saber cómo coordinar la puesta en común. Otro aspecto que analizamos fue que las puestas en común no siempre tienen el mismo propósito, que el maestro tiene que tener claro hacia dónde va a orientar la discusión. Les llevé el artículo de Quaranta y Wolman sobre este tema pero no fue posible analizarlo por falta de tiempo. No se si logré “aflojar” la tensión, pero creo que al menos comenzaron a analizar las diferencias entre distintas condiciones de trabajo en el aula y a vincular esto con las oportunidades de aprender que damos a los chicos.
Me quedó esto solito y me despido!
ResponderEliminar Las sugerencias acerca de una evaluación lo suficientemente flexible que apunte a brindar información que permita rectificar lo anticipado en la planificación versus la evaluación entendida solamente como instrumento para la acreditación.
Creo que ya no es tan habitual encontrar docentes que toman la decisión sobre qué alumnos acreditan a través de una evaluación final. Pero sí encontré que como toman la decisión sobre la promoción de los alumnos con la observación del proceso de aprendizaje en clase, muchos maestros no consideran necesario tomar “ninguna” evaluación...